Теоретические предпосылки

Дugaкmuкa и ее значение
Роль обучающего
Учиться... в составе группы
Тематическая интеракция
Koммyникaцuя. Четыре стороны сообщения
Исторический экcкypc

 
   
 

Настоящее пособие представляет собой курс, в котором читатель познакомится с рядом методов, рассчитанных на применение в определенных типовых ситуациях. Образно говоря, его можно рассматривать как своего рода шкаф с пособиями - оно окажет преподавателю конкретную и наглядную помощь. Чтобы дать представление о содержании и возможностях предлагаемых методов, в специальной главе, а также в начале каждой практической главы излагаются наиболее существенные теоретические основы методик.

 

 
 

1.1. Дидактика и ее значение

Областью изучения дидактики или "искусства обучения" является не только выбор тех или иных методов. Она гораздо шире и включает в себя также выбор тематики и содержания обучения и, соответственно, выбор адекватных способов обучения. Если, например, при обучении взрослых, будь то во время учебы на курсах иностранного языка, компьютерной грамотности или в школе менеджеров, ставится задача развития инициативности, - то весь процесс обучения от начала и до конца должен формироваться в соответствии с поставленной задачей. Стимулировать учащихся следует различными способами, и нельзя ставить перед ними такие препятствия, которые они не могут преодолеть. Стимулы и уверенность - два краеугольных камня любого по-настоящему действенного метода. Если к этому моменту относятся с пониманием, то обучение уже не будет вестись преподавателем только на основе желания найти некое "волшебное средство" или педагогический прием - трюк, который позволит вести обучение с легкостью, потому что обучаемых легко будет вести за собой с помощью этих приемов и трюков. Нет, наши методы - всего лишь инструменты для успешного формирования учебного процесса, который соответствует и учащемуся и содержанию обучения. Для рационального отбора методов обучения требуется, чтобы преподаватель точно знал и хорошо представлял себе, какие у него цели и какую позицию ему следует занять по отношению к обучаемым.

 

 
 

1.2. Роль обучающего

В отношении всех представляемых далее методов принципиально важным является желание развить способности учащихся. У каждого человека имеется значительный потенциал, и мы ставим перед собой задачу раскрыть и развить его. Именно этот смысл мы вкладываем в понятие "ориентирование учащихся", имея в виду не только методы, предназначенные для развития активности и вместе с нею ответственности учащихся. Речь идет еще и об основополагающих принципах деятельности преподавателей. Мы видим в преподавателе того, кто сопровождает учащегося в процессе обучения. Мы предоставляем в распоряжение учащихся наши знания, а они уже сами решают, что именно из наших знаний - может быть, только в данное время, - для них действительно важно и полезно. А наша главная задача состоит прежде всего в создании таких ситуаций, в которых складываются условия наибольшего благоприятствования для процесса обучения. То есть мы должны вызвать интерес, любознательность, желание увидеть и понять какие-то новые взаимосвязи и отношения, приобрести необходимую смелость, чтобы ставить вопросы - не в смысле обнаружения своей неосведомленности, а в целях выражения своего живого познавательного интереса. Учащиеся должны приобрести смелость, необходимую для того, чтобы подвергать сомнению свои прежние взгляды и мнения, - ведь этот процесс может вызвать у учащихся неуверенность, и не только в себе, но и в других, связанных с данным вопросом лицах.


Дело в том. что изменение взглядов означает не только приобретение новых возможностей, но и риск потерять что-то хорошо известное, что прежде давало уверенность, хотя одновременно обусловливало и ограниченность знания. Учащимся необходимо научиться умению вступать в конфликт с другими людьми, формулировать и отстаивать собственное мнение - и вместе с тем уметь принимать и мнения, отличающиеся от собственного. При этом они должны научиться признавать, что лишь в очень редких случаях существует какой-то один правильный ответ на поставленный вопрос, но, напротив, всегда есть множество граней, аспектов, точек зрения на проблему. Они должны научиться самостоятельно осваивать новые темы и области знания. В процессе обучения вместе с другими учащимися они будут вносить свой вклад, делиться своими знаниями, предоставлять свой потенциал другим, и одновременно сами будут получать что-то от других участников обучения. Все эти процессы происходят при обучении в группах. Задача преподавателей состоит в том, чтобы учитывать и формировать, во-первых, заявленные и сформулированные содержательные стороны обучения и, во-вторых, сам учебный процесс как таковой. При этом мы выступаем как адвокаты наших учащихся, мы помогаем им, когда они, с одной стороны, проходят процесс индивидуального обучения, а с другой, находятся в ситуации группового обучения. Наша функция - поддерживать обучаемых, когда те формируют свои интересы, пожелания и цели, помогать им в достижении целей, не только предоставляя в их распоряжение необходимые вспомогательные средства, но и разъясняя и укрепляя в них сознание собственной ответственности. С этой целью мы применяем на практике данные психологии о том, как "функционируют" процессы обучения и групповые процессы.

 
 

1.3 Учиться...

Учиться - значит не только воспринимать знания, поступающие в виде информации (О чем идет речь? Как происходит что-то?). Цель обучения включает в себя анализ (Почему это происходит? Как связаны между собой эти явления?) и, в конечном счете, вопрос о применении знаний (Что отсюда следует? Какие выводы для практической деятельности могут быть сделаны из изученного?). Если процесс обучения действительно может оказать влияние на деятельность обучаемых, то он должен дать им возможность накопления и осмысления нового опыта, связанного с изучаемым предметом. Поэтому первостепенное значение приобретают интеракция и коммуникация.


Исследования в области психологии обучения показывают, что при обучении необходимо воздействовать, насколько это возможно, на все органы чувств обучаемых, чтобы улучшить их способность восприятия и - особенно - запоминания информации. Так, из информации, воспринятой только на слух, запоминается, как правило, лишь 20% . При одновременном слуховом и зрительном восприятии запоминание возрастает до 40%. Наиболее успешное обучение обеспечивается тогда, когда происходит преодоление трудностей в процессе их обнаружения самим учащимся. Эти данные группируются следующим образом:


Восприятие и запоминание
10% - при чтении
20% - на слух
30% - визуально
40% - на слух и визуально
60% - при устном обсуждении темы
80% - при самостоятельном обнаружении и формулировании проблем
90% - при самостоятельном обнаружении и преодолении трудностей


Применение разнообразных методов, воздействующих на органы чувств, рекомендуется, однако, не только для того, чтобы повысить способность учащихся к восприятию и запоминанию. Общеизвестный набор форм - доклад, слушание, записывание, - дополняется такими аспектами, как визуализация (например, плакаты, рисунки, диаграммы) и невербальная коммуникация (театрализованные сцены, игры, пантомима). При этом происходит активизация творческих способностей учащихся, и в результате повышаются их творческие возможности в решении проблем.

 
 

...в составе группы

В большинстве случаев учебный процесс происходит в группах. Один или несколько преподавателей организуют группу учащихся для проработки определенной темы. Как правило, от преподавателей ожидается, что именно они будут определять содержание, методы и темпы обучения, - ведь именно преподавателями накоплен большой опыт по эффективной организации обучения. Поэтому произвольное внимание учащихся направлено на преподавателя. Вместе с тем значительная часть их внимания зачастую бывает одновременно занята посторонними вещами. Это может быть интерес к другим членам группы, какие-то личные проблемы или чувства, неприятные ощущения и так далее. Прекрасной иллюстрацией такого положения дел может служить образ айсберга. невидимая подводная часть которого - посторонние, но крайне важные моменты, а видимая - темы, открыто обсуждаемые группой (см. рис. 1).

 
 

 
 

Посторонние темы нередко начинают брать верх и препятствуют общему движению вперед в учебном процессе, и тем не менее о них почти никогда не упоминают. В итоге учащиеся задумываются о том, почему занятия в группе были такими утомительными или даже неприятными, почему за достаточно долгое время были достигнуты столь малые успехи. И они будут втайне надеяться, что преподаватель при первой же возможности что-нибудь предпримет для исправления положения дел. А может случиться и другое - они будут с нетерпением ждать окончания учебного курса. Чтобы не упустить из виду такие процессы и сознательно подойти к ним, полезно познакомиться с фазами развития группы.

 

 
 

1.4.1. Тематическая интеракция

В разработанной Р. Кон концепции тематической интеракции используются данные психотерапии в применении к практике работы при обычных групповых занятиях. Принципиально важным положением концепции является то, что человек наделен способностью действовать самостоятельно и ответственно и в этом его необходимо поддерживать, причем так. чтобы каждый учащийся мог проявить свои сильные стороны и способности. Применение концепции тематической интеракции в дидактике можно наглядно представить следующим образом.


Посторонние темы нередко начинают брать верх и препятствуют общему движению вперед в учебном процессе, и тем не менее о них почти никогда не упоминают. В итоге учащиеся задумываются о том, почему занятия в группе были такими утомительными или даже неприятными, почему за достаточно долгое время были достигнуты столь малые успехи. И они будут втайне надеяться, что преподаватель при первой же возможности что-нибудь представить следующим образом:

 
 

 
 

Тема служит для людей поводом объединения в определенную (учебную) группу. Здесь у них есть интересы, которые лучше всего осуществляются именно при совместном их удовлетворении. Общая тема - то. что делает отдельных индивидов группой.


"Я" - это отдельные лица, которые "вышли в путь" ради какого-то общего намерения. У каждого из них свои индивидуальные представления, свой опыт и способности, и все это привносится индивидом в группу и в ситуацию обучения.


"Мы" - это группа, составляющаяся из отдельных и различных "Я". При этом группа есть нечто большее, чем просто сумма отдельных знаний, способностей и особенностей. В каждой группе возникает своя собственная динамика, благодаря которой у учащихся иногда открываются такие возможности, какими каждый из них в отдельности не располагает. В группе устанавливаются свои правила и нормы относительно того, как должна протекать совместная работа - и это не обязательно будет некий общий знаменатель, к которому можно привести все признаваемые учащимися нормы; иногда происходит и расширение границ существующих норм.


Задача преподавателя в том, чтобы обеспечить баланс между этими тремя компонентами. Потому что если отдельные индивиды не находят для себя подхода к теме или если группа занята своими внутренними проблемами и конфликтами, то совместной работы в полную силу не получится. Следовательно, нам нужно стараться прийти не к статистическому единообразию, - например, количественно равному соотношению компонентов, - а к осознанию потребностей каждого из компонентов. Потребности же имеют разный удельный вес, в зависимости от фазы развития группы и фазы процесса обучения.

 
 

 
 

1.4.2. Фазы развития группы

Каждая групповая ситуация, независимо от того, существует ли она на протяжении двух часов или полутора недель, проходит в своем развитии определенные фазы. Они имеют различную длительность в зависимости от ситуации, и между ними не всегда можно провести четкую границу. Но в своих основных чертах эти фазы, с их вопросами, специфическими потребностями учащихся и требованиями, предъявляемыми к преподавателям, характерны для всякого учебного процесса.

Поступление, "оттаивание ", ориентирование

В начале каждой ситуации учащиеся полны ожиданий в отношении темы занятий и в отношении других учащихся. Желание сориентироваться (Кто эти остальные? Кто есть кто? Кто в чем компетентен?) порождает большие ожидания по отношению к руководству, к тому, кто однозначно является ведущим и направляющим.
В данной фазе основная потребность учащихся это укрепление их чувства уверенности в себе ("Я найду здесь то, что мне нужно. Мне нечего бояться"), и чувства как своей самостоятельности, так и того, что он принят остальной группой и приятен ее членам. В эту фазу входят ситуации приветствия, знакомства членов группы и, отчасти, первичное вхождение в содержательные аспекты темы. Четко выраженные и надежные структуры и правила дают учащимся в этой фазе необходимые ориентиры и уверенность, которая нужна им, чтобы обрести доверие к преподавателю и всей группе в целом.

"Брожение и отстой"

Если в фазе поступления и знакомства каждый участник группы находит для себя личные отправные точки, то во второй фазе происходит прояснение его отношений с другими членами группы (семинара). Каждый участник желает более четко выразить свои интересы и приступить к их удовлетворению. В этой фазе складывается социальная иерархия (Кто знает больше всех? Кто популярнее всех? Кто берет на себя роль клоуна группы?) и, соответственно, начинается борьба за власть и позиции.
Описывая эту фазу, исследователи пользуются термином "ссоры братьев и сестер": участники выясняют отношения друг с другом, а также с "'родителями", то есть преподавателями. Таким образом, преподавателя в этой фазе начинают "прощупывать" и испытывать, - с помощью критических вопросов подвергают сомнению его авторитет, игровыми приемами проверяют наличие границ и свободного пространства, короче говоря, создаются обязательные для группы нормы и ценности.
В этой фазе полезно прибегнуть к методам, применяемым для формирования собственной позиции членов группы и поиска единомышленников. Необходимо, кроме того, установить и уточнить имеющиеся интересы и цели, выяснить наличие сходств и различий, создать возможности для установления контактов и выяснения отношений. Нужно договориться об общих для всех "правилах игры" (Кто возьмется за ту или иную задачу? Как будут приниматься решения?). Следует особенно предостеречь против использования в этой фазе методов игрового соперничества. Победа или поражение могут стать определяющими на весь срок дальнейшей работы группы.

Желание работать и продуктивность

Если во второй фазе, когда происходит методическое и содержательное формирование группы, удается выяснить существенно важные вопросы, то далее группа входит в фазу стабильной работоспособности. Создается микроклимат взаимного обогащения, который обеспечивает ответственное отношение участников к групповой работе. Благодаря этому преподаватель может уже отойти на задний план. Теперь достаточно давать группе советы по организации ее работы (выбору методов и применяемых приемов) и оказывать воздействие при принятии решений (функции модератора). Разумеется, всякий раз, когда начинается новая тема или группа вступает в новый этап работы, происходит, хотя и в ослабленной форме, повторение первой и второй фаз: каждое новое задание вызывает новые импульсы и новые страхи и опасения, оно может дать и новый шанс на изменения в распределении ролей и влияний в группе. Поэтому в третьей фазе также следует помнить о балансе интересов каждого из членов группы, общего группового интереса и содержательных учебных целей.

Выход и переход к повседневности

Если группа приятно и продуктивно провела время на занятиях, то завершение курса или семинара может оказаться для ее членов болезненным переживанием. Кто-то еще старается не думать о приближении конца занятий, другие, напротив, мысленно уже снова вернулись к привычной работе и жизни.
Чтобы целостный процесс не распался, необходимо довести до конца все начатые темы - как учебные, так и личностные. И здесь вновь возрастает роль преподавателя. которая становится более значительной. чем в предшествующей фазе. Это вызвано тем. что интересы учащихся в четвертой фазе становятся разнородными и менее осознанными.


Окончание учебного процесса в содержательном плане означает подведение итогов и обобщение результатов, обзор не изученных на занятиях вопросов, обсуждение шагов, которые должны быть предприняты в дальнейшем (оформление документов, заключение контрактов, достижение договоренностей о последующих встречах). Полезно бывает обсудить вопрос о переходе учащихся к повседневной жизни. например, о возвращении к прежней профессиональной деятельности, это поможет им забрать с собой весь багаж полученных знаний и умений. При завершении учебного процесса в группе следует дать оценку результатов - это позволяет учащимся оглянуться на пройденный группой путь, успехи и неудачи. Наконец, реальное прощание - тот момент, когда учащиеся расстаются с группой и каждый из них идет дальше своим путем.


Барометр настроения.
Не всякий момент в развитии группового учебного процесса воспринимается как нечто приятное. Неуверенность в себе и неизбежные разъяснения со стороны преподавателя могут нарушать состояние психологического комфорта, тогда как общие успехи пробуждают приятное радостное чувство. Причина того, что группа не всегда пребывает в безоблачном хорошем настроении, вовсе не обязательно заключается в недостатке способностей у преподавателя. Объективно причина коренится в самом течении групповых процессов. Понимание этого факта помогает правильно оценить сбои настроения: дело не в неумении преподавателя, а в закономерностях развития учебного процесса.

 
 

 
  В случае типичного развития группы для его первой фазы характерно радостное предвкушение и 'открытость новым контактам и новому познавательному опыту. Но во второй фазе, когда восторги поулягутся и интенсивность первых занятий несколько ослабнет, происходит необходимое распределение позиций и с ним отрезвление, а порой и разочарование, потому что не все содержательные и личные запросы удается удовлетворить. Если вторая фаза продуктивно используется для выяснения отношений, то третья фаза проходит под знаком успешной коммуникации и сотрудничества. Именно в ней и происходит то, ради чего учащиеся пришли в группу. Снизится ли настроение в фазе завершения работы и прощания - оттого, что многое остается недоученным, оттого что снова не хватило времени, оттого что еще не хочется расставаться, - или настроение останется на прежнем высоком уровне и будет взято учащимися с собой в '"обычную" жизнь, - потому что появилось много новых знакомств, стимулов, вера в себя, есть договоренность о новой встрече, - в значительной мере будет обусловлено продуманным формированием ситуаций, которыми завершается обучение в группе.  
 

 
 

1.5. Коммуникация. Четыре стороны сообщения.

Коммуникация представляет собой средство для обмена информацией, знаниями, а также ожиданиями, настроениями, чувством замешательства, которые передаются партнеру в разговоре и при невербальном общении. При этом происходят сложные многоуровневые процессы, и по их отдельным аспектам уже написаны целые библиотеки.

 
 

 
 

Представить себе многоуровневый характер коммуникации легче всего с помощью предложенной Фридеманом Шульцем фон Туном теории о "четырех сторонах сообщения". Согласно этой теории, каждое сообщение посылается и принимается на четырех "частотах". Оно всегда содержит помимо выражаемой в нем предметной информации еще и информацию о говорящем (так называемое самораскрытие), об отношении между говорящим и адресатом сообщения и, наконец, требование, которое, правда, чаще всего остается не высказанным непосредственно. Проиллюстрируем данное положение примером.
Вечером муж говорит жене: "Дорогая, в холодильнике нет пива!". Вероятно, жена воспримет сообщение следующим образом. Предметный уровень: "В холодильнике отсутствует пиво".
Требование: "Завтра купи пива".
Самораскрытие: "Жаль, я бы выпил. Пива хочется".
Отношение: "Обычная история - вечно ты забываешь купить пива!".


Рисунок, на котором индивид слушает "во все четыре уха", показывает, что коммуникация всегда происходит на разных уровнях.
В ходе учебных мероприятий нередко случается, что личные взаимоотношения превалируют над деловыми вопросами. Подоплекой делового - только на первый взгляд делового! - конфликта может быть, например, невыявленное отношение конкуренции. И, разумеется, при этом от манеры говорить, жестов и мимики говорящего зависит то, что будет воспринято как его сообщение: в основе музыки лежит тональность. Адресат, со своей стороны. также активно воздействует на собственное понимание сказанного, причем нередко он слышит вовсе не то, что говорилось.


С точки зрения коммуникации, для учебного процесса существенно то, что не высказанные или неясные моменты сообщения мешают пониманию и даже могут его полностью блокировать. Во всех случаях сомнения необходима обратная связь - нужно убедиться, что полученное адресатом сообщение соответствует тому сообщению, которое было ему направлено. (Более подробно об обратной связи см. в разделе 3.4.1. "feedback".)


Преподавателям следует задавать себе следующие вопросы:
- Ясно ли. понятно ли я излагаю материал?
- Проявляю ли я свое "я", раскрываюсь ли, выказывая свои интересы и чувства в том, что я говорю? Если нет - не
становятся ли мои высказывания неоднозначными из-за моего желания не слишком раскрываться перед аудиторией?
- Однозначны ли мои формулировки, когда я говорю о моих отношениях с другими людьми?
- Осознаются ли мной мои требования или пожелания к другим людям? Ясно ли, однозначно ли они мной формулируются?

 
 

1.6. Исторический экскурс. Образование взрослых в ФРГ.

Начальный период развития образования взрослых проходил в ФРГ под знаком так называемой "reeducation" - образования нового типа, которое вводилось по инициативе военных правительств на территории ФРГ после Второй мировой войны. Чтобы преодолеть структуры и особого вида менталитет, которые стали возможны вследствие господства национал-социализма, требовалось воспитание населения в духе демократии. Исходя из того, что демократия берет свое начало в повседневной жизни, первые образовательные программы ставили перед собой цель выработать социальное образование, при котором люди должны научиться формировать свое общество на том основании, что все его члены - самостоятельные личности (сограждане).

В конце пятидесятых годов в ходе "поворота к реализму" произошла явственная содержательная переориентация образования, в направлении повышения квалификации и производительности труда, а также прагматизма. После восстановления экономики страны интересы переместились прежде всего в область систематического обучения и профессионально-предметного повышения квалификации труда, что было необходимо для соответствия уровня подготовки кадров достигнутому к тому времени значительному прогрессу.

В конце шестидесятых годов вместе со студенческим движением образование взрослых принимает новое направление. Отмежевавшись от бесконфликтного приспособления к особенностям общественного развития, образованию надлежало стать действенным инструментом критики и коррекции. Образование, имеющее своей целью демократизацию, должно находиться в чрезвычайно конкретном отношении с обществом, например, оно должно ограничивать властные структуры, выявлять факты манипулирования обществом, бороться против существующего неравенства возможностей. В этом смысле существенным было внедрение в образовательные процессы в качестве существенного их элемента понятия соотношения образования и деятельности. В ходе дискуссии по вопросам дидактики и учебных программ сложились термины, имеющие первостепенное значение, а именно "ориентирование учащихся" и "активизация".
В начале семидесятых годов образование взрослых обрело правовую базу, более надежным стало его финансирование со стороны государства. В ряде федеральных земель законом предоставляется право на учебный отпуск, по этому праву всем работающим гражданам ежегодно предоставляется возможность в течение одной недели пройти курс политического или профессионального образования за пределами своего предприятия. Данные федеральные законы составляют базу для создания и работы многочисленных негосударственных образовательных учреждений.

С середины восьмидесятых годов в области образования взрослых в ФРГ прослеживаются две параллельных тенденции.
Благодаря прогрессу в области информационных и коммуникационных технологий большой интерес снова вызывают возможности профессиональной и социальной стабилизации, достигаемой путем создания образовательных программ (так называемая "квалификационная атака"). Эта тенденция нашла свое яркое выражение в терминах "изменение" и "адаптация" - важнейших понятиях в области дополнительного образования взрослых, ориентированного на экономику и технологию. Одновременно в государственных и негосударственных учреждениях образования взрослых наблюдается движение в направлении "новой субъективности" при возрастании роли творчества и деятельности в области культуры.

Желание учиться является ведущим ориентиром как при выборе форм и методов, так и при разработке тематики образовательных курсов. Их цель - помочь личности определиться, укрепить ее чувство самоценности, усилить способности к индивидуальному и социальному самоопределению.
Многие разработанные в данной области методы, направленные на живое и ориентированное на учащегося обучение, уже вошли в традиционные программы образования взрослых.

Наше понимание образования взрослых основывается на необходимости стимулировать способности и желания. Только то, что люди считают положительным для того или иного общества, они готовы добровольно осуществлять и совершенствовать. И у них есть для этого возможности - их собственные способности.
Именно здесь могут и должны найти применение дидактические подходы и опыт "новой субъективности", их следует привлечь к делу "общественной пользы", а не применять исключительно для достижения "частной" пользы, то есть развития личных чувств и получения удовольствия. Однако это не значит, что принцип "учиться должно быть приятно" полностью отвергается.

Таким путем можно прийти к тому, что общество и экономика не будут ущемлять интересы и потребности людей, - напротив, личности будут действительно привлечены к работе по совершенствованию общества, то есть их собственного мира, в котором они живут.

 
     
  Дugaкmuкa и ее значение
Роль обучающего
Учиться... в составе группы
Тематическая интеракция
Koммyникaцuя. Четыре стороны сообщения
Исторический экcкypc

 
 
Предыдущий раздел...
 
 
© ОБЩЕСТВО "ЗНАНИЕ" РОССИИ, 2001-2006