На Главную К списку номеров К содержанию номера
С. ВЕРШЛОВСКИЙ, профессор,
заведующий кафедрой Санкт-Петербургской академии
постдипломного педагогического образования
Идея образования на протяжении всей жизни стара как мир. Она зафиксирована
в пословицах, выражающих мудрость народов: русского ("Век живи
- век учись"), английского ("Знания, которые не пополняются
ежедневно, убывают с каждым днем"), китайского ("Не бойся,
что не знаешь - бойся, что не учишься") и др.
Все религии сходятся в признании важности учения. Так, Новый Завет, по
сути - система непрерывного образования, постоянного назидания и непрекращающегося
обучения, поскольку только постоянно учащийся и обучаемый воспринимались
в библейские времена как праведники.
Народная мудрость на многие века обогнала теорию в признании важности образования "длиною в жизнь". Осмысление его роли в жизни человека и общества, его связи с другими элементами культуры, анализ внутренней структуры приходят значительно позднее под влиянием социально - экономического и общественного прогресса, вопросов, которые человек начинает задавать себе.
В нашей стране первые попытки рефлексии проблем, связанных с образованием взрослых, приходятся на 50-60 годы Х1Х века. Но представители различных по своей идеологической направленности общественных групп и движений по-разному относились к проблеме "народ и образование". Идеологи официальной доктрины самодержавия признавали необходимость образования как условия социально-экономической эволюции, но одновременно боялись его преобразующего воздействия. Так, один из руководителей Департамента народного просвещения Н.М. Аничков назвал просвещение "внутренней охраной царства". Но, по мнению К.П. Победосцева, школа для народа не должна отрывать выходцев из низших слоев от привычной среды и служить ступенью к среднему и высшему образованию. А В.И. Даль, например, полагал, что "грамота, сама по себе, ничему не вразумит крестьянина, она скорее собъет с толку, чем научит".
Сторонники просветительной концепции видели в образовании важное условие преобразования общества. Наиболее последовательно подобную позицию выразил К.Д. Ушинский. В возникновении воскресных школ он видел "замечательное и отрадное" явление русской жизни, свидетельствующее о пробудившейся у взрослых потребности в знаниях. Он придавал воскресным школам большое нравственное значение, полагая, что они содействуют "сближению образованных людей с людьми из рабочего класса". К.Д. Ушинский уже тогда выразил идею непрерывного образования, выдвигая на первый план задачу воскресных школ развить в своих взрослых учениках "желание и способность самостоятельно, без учителя, приобретать новые знания…учиться всю жизнь".
Существенный вклад в борьбу за демократизацию образования, внесли современники и последователи К.Д. Ушинского: В.Я. Стоюнин, Н.И. Пирогов, Н.А. Корф и др. Огромную роль в развитии внешкольного образования сыграл видный деятель общественно-педагогического движения В.И.Чарнолуский. В соответствии с его концепцией непосредственное руководство образованием взрослых должно осуществляться органами местного самоуправления на основе законодательных мер, разработанных государством. Частной инициативе (благотворительного и кооперативного характера) должна быть предоставлена полная свобода.
Нетрудно заметить, что образование взрослых рассматривалось общественными деятелями и педагогами прежде всего как социальный феномен, хотя отдельные рекомендации методического характера высказывались уже в конце Х1Х века. Так, Н.А.Рубакин советовал самостоятельно приобщающимся к знаниям, "заниматься не по наукам, а по вопросам". Тем не менее, господствовала точка зрения, высказанная К.Д.Ушинским: "Чем меньше возраст учеников, над образованием которых трудится воспитатель, тем больше требуется от него педагогических знаний, и это требование не возрастает, а уменьшается по мере возраста ученика. У педагогики очень широкие основания и очень узенькая верхушка: дидактика первоначального преподавания может наполнить тома; дидактика чтения лекций в университете может быть выражена в двух словах: "Знай свой предмет и излагай его ясно".
Подобная позиция предопределила отношение к проблемам, связанным с образованием взрослых: психолого-педагогический анализ оттеснялся социальным. Образование взрослых выступало как условие, признак и следствие демократических преобразований в обществе. В этом контексте были сформулированы принципы образования взрослых: общественный характер (широкая самодеятельность населения), самостоятельность и автономность образовательных учреждений, общедоступность и бесплатность, непрерывность. Разумеется, эти принципы не были в достаточно степени реализованы, часто носили чисто вербальный характер. Им не хватало четкой определенности. Но они сыграли важную роль в самоопределении образования взрослых как относительно самостоятельной отрасли педагогического знания и педагогической практики.
Советский период нашей истории внес существенные коррективы в теорию и практику образования взрослых. К важнейшим достижениям первых лет советской власти следует отнести борьбу за всеобщую грамотность. Важным направлением в образовании взрослых явилось формирование системы внешкольного образования, представленного народными университетами, курсами и школами для взрослых, рабочими факультетами, домами культуры и т.д. В процессе ее становления столкнулись две позиции. Сторонники просветительной концепции, следуя традициям демократически настроенной дореволюционной интеллигенции, рассматривали внешкольное образование в качестве средства приобщения взрослых к культуре и науке. Они противопоставляли внешкольное образование политическому просвещению и проповедовали независимость образования взрослых от "политических страстей". Большевистская позиция отстаивала идейно-политическую направленность внешкольного образования, его подчиненность "коммунистической пропаганде". Ее победа выразилась в замене термина "внешкольное образование" политико-просветительной работой. Политическая направленность приобщения взрослых к знаниям, его жесткая идеологизация обедняли "человекообразующие" возможности образования и делали его средством в решении, прежде всего социальных и экономических проблем. Подобное чисто утилитарное отношение к знаниям четко прослеживается в следующих высказываниях: "Нужно взять (выделено авт.) всю науку и технику, все знания…" (В.И.Ленин); "Знания нужны в жизни, как винтовка в бою" (Н.К.Крупская); "Перед нами крепость. Называется она, эта крепость наукой, с ее многочисленными отраслями знаний. Эту крепость надо взять" (выделено авт.) (И.В.Сталин) и т.д. Конечно, в подобных высказываниях, близких по смыслу к лозунгам, отражается соответствующее время. Они - элемент культуры 20-30 гг. Тем не менее, важно подчеркнуть, что подобная ориентация оставляла в стороне возможности самостоятельного осмысления человеком Мира и себя в нем. Взрослый становился объектом определенной манипуляции, т.е. его сознание формировалось не на основе логики и фактов, а выстраивалось как бы извне, в соответствии с представлениями и ценностями стоящегося нового общества.
Логическим продолжением процесса подчинения образования взрослых партийному контролю явилось его "огосударствление". Тотальный партийно-государственный контроль за внешкольным образованием явился не только идеологическим прессом, но и симптомом постепенного ослабления общественных сил, потери их самостоятельной позиции. В этих условиях местное самоуправление, едва сделав первые шаги в дореволюционной России, оказалось ликвидированным директивно-командной вертикалью. Вместе с тем потребность нового общества в качественной подготовке специалистов содействовала росту численности отраслевых институтов повышения квалификации и развитию системы неформального образования взрослых (в частности, народных университетов). Так, к середине 70-х годов в стране насчитывалось около 50 тыс. народных университетов, в которых обучалось 10 млн. человек.
Обобщая некоторые особенности развития образования взрослых в советский период нашей истории, можно заключить, что повышение уровня их общеобразовательной и профессиональной подготовки на основе использования жизненного опыта стало одним из существенных принципов социального переустройства общества. Сложилась система неформального образования, отличавшаяся вариативностью и гибкостью. Идея непрерывного образования под влиянием требований научно-технической революции стала приобретать реальные контуры. Содержание образования приблизилось к запросам и интересам конкретных групп взрослых. Особое внимание организаторы обучения стали уделять созданию рациональных организационно-педагогических условий, призванных нивелировать влияние неблагоприятных факторов на образовательный процесс. Одновременно активизировался поиск методов обучения, основанных на учете жизненного и производственного опыта взрослых (исследовательский метод, наглядность, экскурсии и т.д.).
На этой основе формировались представления об особенностях процесса обучения
взрослых. Но нацеленность системы образования на приспособление личности
к имеющемуся социуму, на первый план выдвигала не развивающую, а адаптивно-компенсаторную
функцию. Подобная направленность постепенно лишала образование автономности
и обедняла реализацию демократических и гуманистических ценностей, имманентно
присущих образованию.
При всей ценности теоретических и практических поисков сфера образования
взрослых еще не выделилась в самостоятельную область знания и была близка
к обыденному знанию. Она не обладала своим "языком", выражающим
особенности описываемой действительности, и пользовалась аппаратом, сложившимся
в "детской" педагогике. Набор эмпирически найденных особенностей
еще не сложился в логически организованную систему. Ее заменил "набор"
рекомендаций, взятых "из опыта". Отсюда ориентация на применение
"здесь и сейчас" и ограниченные прогностические возможности.
Одно из последствий перестройки всех сфер жизни, начавшейся во второй
половине 80-х годов, и одним из важнейших условий ее успеха явилось повышение
роли образования взрослых. Оно должно было стать "ключом в ХХI век"
по целому ряду причин:
Объективно возрастающая роль образования проявляется в двух наиболее общих функциях, содействующих социализации взрослых: профессиональной и личностной. Первая - призвана обеспечить социализацию через освоение новых профессиональных ролей, развитие профессиональной компетентности и мобильности. Вторая - позволяет дополнить и обогатить процесс социализации путем приобщения личности к общечеловеческим ценностям, языку, культуре мышления и чувствования, деятельности и общения. Тем самым образование взрослых из системы адаптивно-компенсаторной "становится интегральным фокусом всей образовательной системы". *
Развитию теории и практики образования взрослых содействовал глубокий анализ зарубежных исследований, предпринятый С.И.Змеевым**, публикации Института международного сотрудничества Немецкой ассоциации народных университетов***, материалы ЮНЕСКО****. Своеобразным итогом активного "межкультурного диалога" явилось привнесение в теорию образования взрослых нового понятия - "андрагогика". С одной стороны, оно характеризовало особенности образования взрослых на основе его сравнения со школьным, с другой - явилось импульсом для дальнейшего развития теории. Существенный вклад в ее разработку вносит развивающаяся общественная система образовательных учреждений для взрослых, возникающая "снизу", со стороны различных ассоциаций, объединений, неформальных организаций. Общественные инициативы "вызвали к жизни" гражданское, экологическое, поликультурное, женское образование, образование для лиц "третьего возраста", для людей с ограниченными возможностями (инвалидов).
Обобщение опыта и специально предпринятые исследования позволили продолжить осмысление феномена образования взрослых на новом уровне*****.
1. Образование и развитие личности взрослого человека.
Выяснилось, что высокий потенциал обучаемости сохраняется на всех этапах жизни. В свою очередь постоянная умственная работа, включенность личности в образовательную деятельность сохраняет высокий уровень психо-физиологических функций. Одновременно образование выступает одним из способов успешного разрешения кризисов зрелого возраста (в частности третьего и пятого десятилетий) как кризисов идентичности. Образование и умственный труд становятся необходимым условием психического здоровья человека.
Но обучение не должно быть принудительным. В этом случае оно приводит к тому, что взрослые снимают с себя внутреннюю ответственность за результат образовательной деятельности. Ее развивающие возможности обусловлены осознанием человеком необходимости образования для решения значимых жизненных проблем, связанных с профессиональной деятельностью; необходимостью разобраться в экономических, политических, этнических и других реалиях жизни; глобальных проблемах судеб человека в изменяющемся мире; желанием глубже понять себя и т.д. Отмеченные группы проблем, определяющие мотивы образовательной деятельности, в реальной жизни тесно переплетены. Вместе с тем определенный "проблемный комплекс" в той или иной ситуации может выдвинуться на первый план. Чем богаче мотивация образования, тем глубже осознание его ценности и тем интенсивнее перестраивается вся система целей и средств деятельности. В этом плане чрезвычайно важны "встречные усилия" со стороны процесса образования. Он эффективен в той мере, в какой взрослый ставится в позицию исследователя, вырабатывающего совместно с другими собственные решения. Отсюда возрастающая роль организации обучения в малых группах, модульное построение процесса обучения, использование разнообразных игровых методов и т.д. Жизненный и производственный опыт, которым обладают взрослые, оказывает противоречивое влияние на обучение: с одной стороны, он содействует более глубокому осмыслению изучаемых проблем, а с другой, - источник стереотипных, эмпирических и рутинных оценок, защищающих человека от нового.
2. Образование взрослых как стадийный, целостный, пожизненный процесс.
В современной ситуации есть основание говорить о совмещенном способе жизнедеятельности взрослого человека, т.е. о включении образования в качестве органичного компонента в практически-созидательную деятельность взрослого и в общение как ведущий вид деятельности лиц третьего возраста. Если на этапе активной созидательной деятельности образование выступает преимущественно как средство решения значимых проблем в различных сферах жизни (и, прежде всего в производственной), то в старости оно привлекает своей самоценностью, т.е. способностью делать жизнь более полноценной. Подлинно непрерывным образование становится тогда, когда "заданность извне" сменяется внутренней потребностью взрослого в постоянном обновлении своих знаний, ценностных представлений.
3. Пространственная характеристика образования взрослых.
Если временной параметр включает образование в совмещенный способ жизнедеятельности человека на разных ее этапах, то пространственный понимается как его взаимодействие с различными источниками информации на каждом "отрезке" жизни. Эту идею четко выразил один из принципов, провозглашенных ЮНЕСКО: "От учебы через всю жизнь к учебе во всей жизни". Речь идет о своеобразном полилоге, т.е. множественном, подчас одновременном, взаимодействии личности с различными источниками информации, в основе которого лежат интересы и цели людей. Вновь подчеркнем: именно цели и запросы взрослых превращают обычное потребление информации в образовательную ситуацию. Ее слагаемыми выступают различные источники информации: дидактически преобразованные (пособия, лекции, справочники, специальная литература и т.д.); сведения, поставляемые СМИ; общение и другие жизненные "университеты". Но лишь в той мере, в какой они удовлетворяют запросы взрослого. Он творит свою образовательную ситуацию, он "автор" своей образовательной программы, "не сводимой к четко очерченным дисциплинам" (Л.Н.Лесохина).
4. Содержательная характеристика образования взрослых.
Современный динамически изменяющийся мир ставит перед человеком ряд глобальных проблем (экологических, этнических, антропологических и т.д.), решение которых не может быть осуществлено с помощью чисто профессионального мышления. Более того. Профессиональный взгляд на окружающее, на достижения науки и техники делают человека опасным для самого себя. Преодоление опасности декультурации связано с усилением аксиологической направленности во всех системах образования за счет преодоления обособленности учебных предметов, их объединения вокруг проблем человека, формирования самостоятельности и критичности мышления.
5. Институциональная характеристика образования.
Она касается анализа относительно устойчивых его форм и типов. Речь идет о формальном образовании (точнее формализированном). Оно четко структурировано и обеспечивает по завершению каждого из этапов получение соответствующего документа. Неформальное образование протекает вне рамок обычной системы образования, но носит целенаправленный и систематический характер. В качестве информального образования выступает повседневная деятельность человека, связанная с удовлетворением практических и духовных потребностей. Этот тип образования - своеобразный мостик между традиционными формам образования и культурной деятельностью. Рассмотренные институты взаимодополняют друг друга и расширяют возможности удовлетворять потребности взрослых в знаниях.
6. Андрагог как профессия.
По мере осмысления проблем, выделяющих образование взрослых в самостоятельную область научного знания, по мере развития образования взрослых "вширь", все более остро ощущается потребность в подготовке специалистов, работающих со взрослыми (преподавателей системы повышения квалификации, социальных работников и т.д.), ориентированных на сотрудничество. Качественное своеобразие функций андрагога фиксируется в новых терминах, подчеркивающих своеобразие этого вида деятельности. К их числу относят такие характеристики, как тьютор, обеспечивающий сопровождение индивидуальной образовательной программы в системе повышения квалификации; фасилитатор, облегчающий процесс приобщения взрослого к новым знаниям; модератор, выполняющий функции консультанта, помогающего группе взрослых использовать свои внутренние ресурсы для решения актуальных (в частности профессиональных ) проблем. Приобщение к этим функциям предполагает повышение андрагогической компетентности специалистов, включающее:
Даже краткий (и в определенной степени беглый) анализ основных тенденций
в развитии системы образования взрослых позволяет отметить определенное
продвижение в становлении этой области научного знания.
С введением понятия "андрагогика", с одной стороны, и превращением
образования взрослых в один из важных факторов общественного прогресса
и развития личности, с другой, достаточно четко определился круг явлений,
рассматривающих образование в контексте жизненного пути человека. Этот
круг явлений связан с разработкой принципов, методов и средств, с помощью
которых удается усилить социализирующую (в ряде случаев социально итирующую)
и индивидуализирующую функции образования. Подобный подход позволяет рассматривать
теорию образования взрослых как междисциплинарную.
Она вооружает нас гуманистическими критериями оценки эффективности образования, которые заключаются в его способности:
Теория образования взрослых делает лишь первые шаги. Она обретает свой язык, систему принципов. Обобщает практику и одновременно обогащает ее. Преодолевает недооценку и поверхностное представление о процессах, связанных с образованием взрослых. Вносит свой вклад в человекознание. Можно надеется, что общественный прогресс явится мощным импульсом дальнейшего осмысления проблем, связанных с ответом на вопрос: Как учить взрослых по-взрослому?
* ЮНЕСКО в образовании взрослых:
от Эльсинора (1949) до Токио ( 1972). – Перспективы,1972,т.2, №3, с.87.
**Змеев С.И. Основы андрагогики. М.,1999.
***См. например : Образование взрослых и прогресс. Бонн, 1994; Перспективы и тенденции в образовании взрослых, 2000
****Международные и региональные документы по вопросам образования взрослых. Тбилиси, 2003.
*****См.: Развитие психологических функций взрослых людей / Под ред. Б.Г.Ананьева и Е.И.Степановой. М.,1977;
Н.А.Подгорецкая. Изучение приемов логического мышления у взрослых. М.,1980;
Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская. Личность. Внутренний мир и сомореализация. – СПб, 1996;
Рабочая книга андрагога. Под ред. С.Г.Вершловского. СПб.,1998;
М.Т.Громкова. Если Вы преподваель… М.,1998;
С.И.Змеев. Основы андрагогики.М.,1999;
Л.Н.Лесохина. К обществу образованных людей. СПб,1998;
Социализация варослых. Учебное пособие. Под ред. С.Г.Вершловского. СПб., 2002;
Основы андрагогики:Учебное пособие под ред. И.А.Колесниковой и др.М.,2003;
С.Г.Вершловский. Взрослый как субъект образования. – Педагогика, 2003, №8 и др.